Nos dias 17 e 18 de junho, justamente na semana em que a Câmara Municipal discutia a aprovação do Plano Municipal de Educação (PME), cerca de 80 mil alunos do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino (RME) de Goiânia participaram da primeira etapa da Avaliação Diagnóstica 2015, composta de provas de redação e múltipla escolha. Elaborada pelo Núcleo de Avaliação e Pesquisa, do Departamento Pedagógico, da Secretaria Municipal de Educação e Esporte (SMEE), a avaliação teve o objetivo de diagnosticar o nível de aprendizado dos conteúdos ministrados pelos professores em todas as disciplinas, com especial atenção às habilidades de leitura e escrita. Por outro lado, subjetivamente, serve para que professores e escolas alinhem seus conteúdos com a proposta pedagógica da prova a fim de que seus alunos consigam melhores resultados nas próximas edições.
Chama atenção a maior prioridade dada nas provas aos conteúdos relacionados à luta de classes, às relações de trabalho, aos conflitos étnicos, raciais e de gênero. Todos os textos e questões acham-se ancorados no pensamento marxista, sem margem para escolha de uma visão diferente. Não há, por exemplo, o mesmo espaço nos enunciados para que o aluno reconheça o olhar do liberalismo sobre economia e sociedade, de acordo com a própria teoria. A visão liberal que se percebe dá-se por meio de referências e inferências a partir dos próprios enunciados de cunho marxista. Outro ponto a ser ressaltado é a pequena quantidade de perguntas sobre ciências naturais e matemática.
Para demonstrar estes fatos, tomei como exemplo as duas provas (dissertativa e objetiva) aplicadas aos alunos do Agrupamento I, do Ciclo III, equivalente ao 9º ano do Ensino Fundamental. A prova objetiva contém 40 questões divididas da seguinte forma: 15 questões subordinam-se a enunciados relacionados às discussões de gênero; 5 questões seguem enunciados que enfatizam problemas gerados pelas relações de consumo; 1 questão sobre o mundo do trabalho, apontando desigualdades da sociedade capitalista; 1 questão apresenta a distribuição regional dos pobres no Brasil com base no número de famílias beneficiadas pelo Bolsa Família; 1 questão sobre os pontos de partida e as direções tomadas pelo fluxo migratório no Brasil; 8 questões se submetem a enunciados que tratam da cultura, religiosidade e também do processo histórico de preconceito e discriminação sofridos por indígenas e afrodescendentes; 2 questões tratam a dança como linguagem corporal e apresenta ritmos clássicos e contemporâneos (além de balé, samba e street dance, dança da motinha, das cachorras e das popozudas); 1 questão cobra, diretamente, conhecimento de gênero literário; 4 questões abordam técnicas de modalidades esportivas e apenas 2 questões cobram do aluno conhecimento matemático.
A prova de redação aplicada no mesmo Agrupamento I, do Ciclo III, exige do aluno a produção de um texto dissertativo-argumentativo tendo duas referências de apoio: uma sobre a discriminação da mulher no trabalho e outra, os tipos de discriminação sofridos pela mulher também no ambiente de trabalho.
A natureza e a distribuição do conteúdo das provas são parecidas nas avaliações para os demais Agrupamentos do Ciclo III e também para os Ciclos I e II, mesmo levando em consideração o atendimento aos esperados princípios da interdisciplinaridade e da transversalidade. Um exemplo é a avaliação da produção de texto do Agrupamento F, do Ciclo II, equivalente ao 6º ano. Há dois enunciados que servem de base para a produção textual do aluno: o primeiro usa figuras e escrita do cartunista Maurício de Souza para apresentar 12 direitos contidos no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA); o segundo é cursivo e explica melhor esses direitos.
A proposta da redação diz, de maneira genérica, que esses direitos não são respeitados no Brasil e pede do aluno um texto dissertativo-argumentativo com o tema: Crianças e adolescentes pedem respeito. É digno de observação que não há nos enunciados, a título de contraponto, a informação atenuante de algum direito previsto no ECA que esteja sendo cumprido, na sua totalidade ou parcialmente, nem qualquer referência aos deveres escolares, familiares e/ou sociais da criança e do adolescente.
Faço questão de dar especial destaque para a inserção em uma das provas dos temas de orientação sexual e familiar. No texto 9, para a questão 22, do Agrupamento I, do Ciclo III, é mostrado um cartaz retirado de um site português com 5 modelos de família: 3 baseados na família tradicional e 2 na família homoafetiva, conforme a transcrição: “22. O cartaz acima (texto 9) apresenta diferentes tipos e tamanhos de famílias. Pode-se afirmar que a família: (a) é uma criação do contexto sociocultural e sua composição acompanha as transformações da sociedade. (b) não é discriminada em nossa sociedade quando apresenta uma composição diferente da família tradicional. (c) perdeu sua importância histórica. (d) sempre manteve a mesma composição, independente da sociedade e de seu contexto sociocultural.”
Partindo das ideias de igualdade e de normalidade para os diferentes modelos de família, inclusive com adoção de crianças pelos pares homoafetivos, vale-se de frases injuntivas como estratégia de convencimento. Desta forma, todas as quatro afirmações trazem implícitos exatamente os mesmos comentários e juízos de valor pretendidos pela autoria delas, com a finalidade específica de formar e/ou mudar opinião. O cartaz retirado de um site português que empresta ainda mais credibilidade às informações, na parte final argumenta assim: “A investigação científica mundial demonstra que o bem-estar das crianças é determinado pela qualidade das relações parentais e não pela estrutura das suas famílias. O que faz uma família é o amor.”
Ao apresentar o tema desta maneira e não de outra, sob o pretexto de combater o preconceito contra a pessoa homossexual e a família homoafetiva na escola, a SMEE desconsiderou o Plano Nacional de Educação, o modelo familiar prescrito pela Constituição, a liberdade de consciência dos alunos e o direito dos pais sobre a orientação familiar dos filhos. O texto também não levou em consideração que os adolescentes para os quais é dirigido são, majoritariamente, oriundos de famílias que se orientam através do modelo tradicional de família. Ainda mais numa semana em que ocorriam acalorados debates sobre este assunto na Câmara Municipal, a abordagem desse tema na prova pode ser entendido como ato de provocação por parte da SMEE.
Sobre as discussões relativas a inclusão ou não da Ideologia de Gênero no PME, a profª. Neyde Aparecida disse ao Jornal Opção (Edição 2085, de 26.06.2015) que foi criada uma “falsa polêmica” gerada por uma incompreensão semântica. É verdade que há incompreensão semântica sobre o tema, mas ela não se aplica especificamente a totalidade dos pais e professores que realizaram o protesto. De qualquer forma, esta afirmação da secretária pode ser interpretada como desqualificadora da ação de protesto, de desprezo pela qualidade opinativa, fundamentação teórica e discernimento das pessoas contrárias à aplicação dessa ideologia nos cmeis e nas escolas e combina com o espírito desafiador dessa prova aplicada aos alunos.
O argumento utilizado pela secretária municipal na reportagem está em conformidade com os dizeres orquestrados pelos setores da sociedade que defendem a Ideologia de Gênero na educação das crianças e dos adolescentes. Desde a votação do Plano Nacional da Educação (PNE), os lugares produtores de subjetividade para essa ideologia, como estratégia de defesa e também de ataque, passaram a reconfigurar os seus discursos.
Eles perceberam, por exemplo, que a expressão “Ideologia de Gênero” enfraquece a propositura de normalidade social e científica para a causa. Isto porque a palavra ideologia é carregada de sentidos próprios à abstração filosófica e ao engajamento político. Então, passaram a rejeitar o termo, com veemência. Em seu lugar, sentem-se mais à vontade com “Estudos de Gênero” ou “Teoria de Gênero”, justamente nesta ordem de preferência.
Além da reorganização semântica, essa ideologia empreende esforços cada vez maiores para legitimar de vez a universidade como origem principal do seu discurso. Ela que é bem instalada nas áreas de ciências humanas e sociais, conta com financiamento público para grupos de estudo e linhas de pesquisa. De maneira ousada, trabalha para estender sua influência formadora para as demais áreas científicas por meio de cursos, minicursos, simpósios, seminários e até disciplinas na graduação e pós-graduação, valendo-se da transversalidade dos conteúdos e da interdisciplinaridade.
A natureza tão somente subjetiva das discussões e a consequente ausência de materialidade (que não seja abstrata) para os estudos nos grupos e linhas de pesquisa da própria universidade, no entanto, fazem com que este assunto se inscreva mesmo, com muito mais propriedade, no campo da ideologia. Trata-se de um campo de estudo acadêmico mais próximo, por exemplo, das discussões políticas, filosóficas, comportamentais, existenciais ou literárias.
Embora a palavra “gênero” esteja em evidência e virado motivo para discussão nos planos de educação, o seu significado para este emprego não é claro para a maioria das pessoas, visto que não pode ser encontrado nos dicionários convencionais. Essa incompreensão semântica gera posicionamentos equivocados e pode ser observada até mesmo no interior dos grupos que debatem o assunto, além de jornalistas, operadores do direito, psicólogos, gestores educacionais, pais, professores e políticos.
Em Gramática, o vocábulo “gênero” representa a flexão das classes de palavras, permitindo a variação das mesmas. E essa modificação é diferente em determinadas línguas. Em português, por exemplo, há dois gêneros: masculino e feminino. Em alemão, três: masculino, feminino e neutro. Em bantu, pode chegar a vinte. E, justamente por causa da sua natureza de comportar uma multiplicidade de formas é que a palavra “gênero” foi tomada de empréstimo da Gramática, a partir dos anos de 1970 e 1980, para servir ao novo projeto de unidade acadêmica e de militância política entre os movimentos feministas e homossexuais. Uma simples palavra com enorme espaço semântico capaz de abarcar, progressivamente, as bandeiras, os sentidos e os conflitos ad infinitum das correntes teóricas feministas e homossexuais.
Essa elasticidade semântica possibilita aos grupos aumentarem de número em qualquer tempo, fortalecerem-se e estarem juntos no lobby político, na captação de recursos financeiros, na elaboração do discurso mais conveniente ao público e em ações publicitárias, mesmo divergindo e compartimentando-se internamente. A imagem pública de unidade interna e de representatividade social legítima que, com estratégia eficiente, esse movimento consegue passar, faz com que o observador comum não perceba a existência de diferentes feminismos e nem tenha clareza sobre o grande (e sempre ampliado) leque das performances de gênero. De igual modo, são ignoradas e esquecidas as massas de mulheres comuns, gays e lésbicas que rejeitam as ideias e a representação política da Ideologia de Gênero.
Somente um olhar atento distingue, por exemplo, as diferenças entre as feministas liberais, socialistas e radicais, além das performances de gênero: Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis, Transexuais, Transgêneros, etc. (LGBTTT, etc.). Da mesma forma, quem observa o andamento das teorias dessa ideologia, constata a tendência para que Incesto, Bestialidade, Necrofilia e Pedofilia sejam também normalizados e incluídos nessa lista.
A defesa da pedofilia talvez seja a mais adiantada visto que, reconhecidos pesquisadores nacionais e estrangeiros a defendem, escorados na orientação sexual do adulto, no direito da criança ao prazer sexual e em estudos sobre a sexualidade da criança. O próprio Governo Federal deu mostras dessa preferência ao expor um texto que relativiza a pedofilia, em julho deste ano, no portal Humaniza Redes, da Secretaria Nacional de Direitos Humanos da Presidência da República. Também o Ministério da Educação (MEC) recomenda livros para a escola pública com trechos que relativizam esse comportamento sexual.
Não se pode negar a ousada pauta revolucionária cultural, sexual e familiar da Ideologia de Gênero porque faz parte dos seus registros de palestras, entrevistas e produção acadêmica. De acordo com alguns desses registros, superar o modelo familiar tradicional com suas raízes patriarcais autoritárias, capitalistas, religiosas, de preconceitos arraigados e tabus, é fundamental para o estabelecimento de uma sociedade igualitária. Uma sociedade onde haja liberdade para a ação dos instintos sexuais e afetivos humanos, sem freios ou amarras morais. Por outro lado, não se pode afirmar que todas as vertentes da Ideologia de Gênero pensam a mesma coisa. Há, em seu contexto, grupos conservadores, ultraconservadores, radicais e ultrarradicais.
O discurso feminista ultraconservador, por exemplo, do gênero ainda sexista, ou gênero primário, não despreza o relacionamento conjugal homem/mulher, a geração de filhos, e vê com acentuadas reservas a união da sua causa com a dos homossexuais e do feminismo extremista. Além do mais, esse grupo combate a violência contra a mulher e reivindica a igualdade entre homens e mulheres nos direitos sexuais, políticos, trabalhistas e na criação dos filhos.
Há uma insatisfação crescente entre as pessoas comuns e pesquisadores deste segmento em fazer parte do conjunto da Ideologia de Gênero, principalmente por serem identificados com ela. Em função disto, está em curso um processo de ruptura. Esse grupo dialoga muito bem com o restante da sociedade e encontra nela simpatia e apoio, inclusive, em meio a família tradicional.
De maneira astuta, a Ideologia de Gênero se apresenta à sociedade justamente com esse discurso feminista ultraconservador. Ele é o seu cartão de visitas. No estágio seguinte, acrescenta o discurso homossexual conservador, mais brando, que defende a formação de família estável gay e lésbica, inclusive, com adoção de crianças. No primeiro caso, apela para a necessidade de proteger e valorizar a mulher; no segundo, de oferecer lar e cuidados às crianças abandonadas pelos heterossexuais.
As informações sobre as reais características e intenções dos outros componentes mais radicais, não são prestadas ao público com a mesma solicitude. Antes, seus discursos como propostas de modelo social são controlados e colocados para circular apenas nos lugares de interesse. É o caso da Teoria Queer. Ela não aceita em seu vocabulário que os indivíduos sejam classificados em heterossexuais, homossexuais, homem ou mulher. Para esse grupo, todos os indivíduos são “anômalos”, ou seja, diferentes das regras normais.
Esse grupo que nasceu fortemente influenciado, principalmente pela noção de desconstrução ou derretimento discursivo de Jacques Derrida e da possibilidade de inversão do discurso a partir de Michel Foucault, tem entre seus principais teóricos, Judith Butler. Esta pesquisadora, inclusive, encontra-se no país para um seminário na Universidade Federal da Bahia sobre “cultura e subversões da identidade” com apoio da OAB, CAPES, CNPQ, MEC, FABESB, SESC, Governo da Bahia e Governo Federal.
Não há como a escola adotar mesmo que seja uma parte da Ideologia de Gênero, porque esse pensamento foi construído numa rede sistêmica e hermética. Ela foi montada tendo as suas partes como os vagões do trem: diferentes entre si em conteúdo, mas seguindo juntos para o mesmo destino. É por isso que, não se entende os motivos dos conflitos que o tema tem gerado, se não se aprofundar no estudo das macro pretensões sociais e políticas da Ideologia de Gênero e também de autodefesa e sobrevivência da família tradicional e do atual modelo de sociedade.
Dessa forma, os protestos na Câmara Municipal contra a inserção de referências ao Gênero, Identidade de Gênero e Orientação Sexual no PME se fundamentam no estudo dos aspectos que envolvem a estrutura dessa Ideologia e suas intenções para a sociedade. Eles não são frutos de confusão semântica, como sugerido no dia da votação pelo presidente do Fórum Municipal de Educação de Goiânia (FME-Go), prof. Elcivan Gonçalves França e depois pela profª Neyde Aparecida.
Ao contrário das acusações de incompreensão semântica, intolerância e preconceito elaboradas pela máquina de pressão política da agenda de Gênero nas votações dos planos de educação em Goiânia e em outras cidades do país, professores e pais que protestam não querem, isto sim, é a oferta desse tipo de ensino escolar compulsório sobre orientação sexual e familiar aos seus filhos. Ensino esse que já vem sendo ministrado, autoritariamente, em escolas de todo o país. Esses genitores reivindicam, sobretudo, o direito de conduzirem a educação dos filhos em conformidade com os seus princípios familiares, valores culturais e morais.
Eles não aprovam que materiais didáticos, peças teatrais, filmes ou a ação do professor desconstruam a visão de família tradicional trazida pelos alunos, a pretexto de combater o preconceito contra as variadas performances de gênero. Não apoiam a desconsideração pela diferença sexual natural, biológica, entre homens e mulheres, em favor da crença em um gênero no qual a pessoa se percebe e que se constrói culturalmente. Discordam de uma política para a sexualização precoce das crianças e adolescentes, com incentivo à iniciação sexual ainda na adolescência, através de material didático e o ensino do professor. Desaprovam a presença de pênis de borracha e camisinha em aulas para crianças e adolescentes. Da mesma forma, a orientação sobre sexualidade oral, vaginal, anal, além de masturbação masculina e feminina. Rejeitam aulas de orientação sexual em que alunos do mesmo sexo e também de sexos diferentes se toquem sensualmente, beijem-se, para “perceberem” sua possível Identidade de Gênero.
A Prefeitura de Goiânia não está sozinha ao desobedecer o PNE e a vontade da maioria do povo. O próprio MEC recomenda aos estados e municípios que ensinem a Ideologia de Gênero em suas escolas, independente do que dizem seus planos de educação. A recomendação do MEC pela desobediência a uma lei votada pelo Congresso não é motivo para estranhamento porque a promoção dessa Revolução Cultural e Sexual é uma cara e importante política de Estado desse Governo.
É motivo para estranhamento, sim, que instituições de ensino confessionais cristãs cooperem com a promoção de uma ideologia que tem por objetivo justamente subverter e depois desarraigar os valores culturais e familiares que as sustentam. A Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC Goiás) mesmo, realiza um importante e reconhecido trabalho social, cultural e educacional em parceria com uma unidade educacional da SMEE, na região noroeste de Goiânia. No entanto, há no projeto ocorrências de aulas sobre sexualidade e família para crianças da região, de acordo com a perspectiva da diversidade de gênero.
No final do último semestre, essa mesma universidade promoveu um seminário voltado para a classe de professores, com inscrições de várias cidades do estado, de temáticas próprias ao universo da Ideologia de Gênero. Mas a PUC Goiás não está sozinha entre as instituições confessionais que promovem o estudo e a divulgação do gênero múltiplo. A Universidade Luterana do Brasil (ULBRA) e a Faculdade Evangélica do Paraná (FEPAR) também fazem parte desse grupo. Esta, inclusive, montou recentemente um curso de especialização em sexualidade e família, de acordo com a diversidade de gênero. Já a Universidade Presbiteriana Mackenzie e a Universidade Metodista de São Paulo (UNIMEP), mesmo com deslizes aqui e acolá, ainda permanecem no estudo restrito ao gênero primário (masculino e feminino), mas sendo fortemente pressionadas pelo meio acadêmico para darem um passo à frente rumo à diversidade de gênero.
Diante deste quadro de insistência governamental em ignorar à vontade do povo expressa nos parlamentos e nas ruas, resta às famílias tradicionais com filhos em idade escolar continuarem mobilizadas para o acompanhamento e fiscalização das escolas. Professores, pais e instituições sociais em defesa da criança e do adolescente devem se unir nesta empreitada. Esta fiscalização deve contemplar o material didático e paradidático, as avaliações diagnósticas, a qualidade do ensino ministrado, os objetivos de preparar o aluno para a vida em sociedade e o trabalho, mas também o viés de hegemonia política e ideológica dadas à educação.
Talvez a judicialização do processo escolar seja uma das formas de preservar o direito dos pais pela educação moral dos filhos. Esta é a parte da educação que compete a família e um direito privativo dela. Isto porque o princípio de neutralidade do Estado o impede de ter uma moral própria e muito menos prescrevê-la para a sociedade. E é neste sentido que se espalham pelo país sugestões de processo civil contra professores e escolas que desrespeitem esse direito familiar. Dentre elas, destacam-se os modelos preparados pelo Procurador da República Guilherme Schelb, que também coordena a ONG “Programa Proteger: prevenção da violência infanto-juvenil” e pelo Procurador do Estado de São Paulo em Brasília, Miguel Nagib, coordenador da organização “Escola Sem Partido”, cujas propostas podem ser encontrados na internet.
Orley José da Silva, é professor, aluno extraordinário do doutorado
